Le présent document s'adresse
aux parents ayant un enfant autiste ou présentant un trouble
envahissant du développement, un trouble du langage
(audimutité) ou une déficience intellectuelle. Il
s'adresse également aux professionnels travaillant
auprès de ces clientèles.
Le programme intensif de I. O. Lovaas pour les jeunes enfants
autistiques est ici présenté. Dans un premier temps
l'origine du programme est expliquée. Puis, les
premières recherches que Lovaas a effectué
auprès d'enfants autistiques sont décrites. Le
programme intensif est ensuite introduit; à l'intérieur
de celui-ci sont expliqués les objectifs éducatifs
ainsi que les techniques d'intervention. Les résultats
à long terme et le suivi sont présentés. La
conclusion s'adresse particulièrement aux parents qui veulent
appliquer le programme de Lovaas auprès de leur
enfant.
Ivar Lovaas termine ses études
de doctorat en psychologie à l'Université de Washington
(Lovass, 1970). Sa formation est représentative des
modèles en vogue en psychologie au milieu de ce siècle.
La psychologie est encore basée largement sur l'approche
psychanalytique, mais les recherches en psychologie
expérimentale augmentent. Lovaas suit une formation en
recherche et en clinique. Il effectue des études en
laboratoire où il apprend à appliquer le modèle
scientifique. Dans sa formation clinique, le modèle
psychanalytique lui est enseigné. Dès le début
des années soixante, il effectue des recherches au
Département de Psychologie de l'Université de Los
Angeles en Californie sur le traitement d'enfants ayant un trouble
envahissant du développement et en particulier, un trouble
autistique (Lovaas, 1970; Lovaas, 1987; Lovaas, Freitas, Nelson, et
Whalen, 1967; Lovaas, Koegel, Simmons et Long, 1973). Ses trente
années d'études sont influencées par sa
formation de chercheur favorisant une démarche
scientifique.
Les recherches débutent en 1961 lorsqu'il veut étudier
les effets du langage sur le développement moteur de l'enfant
(Lovaas, 1970). Lovaas et son équipe cherchent de jeunes
enfants dont le développement moteur est approprié
à leur âge, qui n'ont pas encore acquis la parole.
Lovaas rencontre alors des enfants qui portent un diagnostic de
schizophrénie ou de psychose infantile: ils ne parlent pas,
s'isolent et présentent des comportements d'automutilation.
Dés 1962, Lovaas et ses collaborateurs entreprennent deux
années d'études exploratoires auprès d'une
adolescente autistique de treize ans qui présente des
comportements d'automutilations et un langage écholalie.
L'enfant vit dans un établissement hospitalier où elle
reçoit un traitement basé sur l'approche
psychanalytique qui n'a pas réduit la fréquence des
symptômes psychotiques.
Lovaas constate qu'aucune étude objective n'est
effectuée pour vérifier l'efficacité du
traitement. Il entreprend donc de mesurer les comportements de
l'adolescente par l'observation systématique, ce qui permet de
vérifier l'efficacité des techniques qu'il applique
avec son équipe. Premièrement, Lovaas, Freitag, Gold et
Kassorla (1965) observent que l'enfant apprend à lire des mots
lorsqu'elle reçoit en conséquence des
renforçateurs alimentaires plutôt que sociaux. le plus,
ils notent que lorsqu'elle est placée devant une demande,
l'intensité des comportements d'automutilation et la
fréquence des comportements bizarres augmente. C'est alors
qu'ils appliquent le traitement psychanalytique. soit, porter
attention à l'enfant en contingence à ses comportements
d'automutilations. Ils observent que la fréquence de ce
comportement augmente à chaque fois qu'un intervenant lui
porte attention. Lovaas conclue donc que ce traitement est
néfaste pour le bien-être physique de l'enfant. Dans le
but d'identifier une technique qui permet de réduire la
fréquence des comportements autodestructeurs, une technique
qui découle des travaux de Skinner (1959) et de Fester et
DeMyer (1961) est appliquée: ignorer les comportements
d'automutilation. Une réduction de ceux-çi est alors
observée. Après quelques mois, le sujet répond
aux demandes des intervenants sans présenter d'automutilation
et apprend à lire jusqu'à 50 mots.
Les résultats de cette étude indiquent que deux
techniques permettent de réduire la fréquence des
automutilations et d'augmenter la fréquence de comportements
alternatifs et socialement adaptés du sujet: ignorer
l'automutilation et récompenser avec de la nourriture la
lecture de mots .Lovaas poursuit ses recherches avec une approche
expérimentale et son traitement s'oriente rapidement vers
l'application des principes du conditionnement opérant
développés par Skinner lors de ses recherches en
laboratoire sur des animaux (Skinner. 1957).
A partir de l'année 1965, Lovaas entreprend des études sur une durée de sept ans dans le but d'identifier des variables reliées à l'efficacité du traitement de l'autisme (Lovaas, Koegel, Simmons & Long, 1973). Un schème expérimental à niveau de base multiple en fonction des sujets est utilisé. De plus, un modèle ABA et ABABA est appliqué auprès de certains su jets. Ces protocoles permettent de vérifier l'effet du traitement en effectuant des analyses intersujets et intrasujets.
Vingt enfants d'âge scolaire participent à l'étude. Un diagnostic d'autisme est effectué par une équipe extérieure à celle de UCLA. Les sujets ont suivi antérieurement une thérapie psychanalytique intensive d'une durée d'un à quatre ans qui n'a pas permis de réduire de façon significative les comportements autistiques. Sept sujets sont placés dans un centre de réadaptation dont trois ont des contacts avec leur famille, alors que les treize autres vivent dans leur famille.
Le traitement a lieu à UCLA.
Les sept sujets qui vivent en milieu hospitalier y reçoivent
un traitement 8 heures par jour pendant 6 à 7 jours par
semaine par le personnel entraîné par Lovaas. Les
parents de quatre de ces enfants sont entraînés. Pour
les treize autres sujets, le traitement est un entraînement de
parents qui a lieu trois heures par semaine afin qu'ils l'appliquent
eux-mêmes à domicile.
Le développement des programmes d'intervention est constamment
évalué afin de vérifier leur efficacité
et de les modifier au besoin. La durée du traitement varie
entre six mois et deux ans. Les premiers objectifs visent la
diminution de comportements inadéquats et l'acquisition de
comportements d'attention à l'enseignant dans le but de le
rendre disponible aux apprentissages. Les premières
activités d'apprentissage mettent l'emphase sur la
réponse à des consignes simples telles que "assis-toi",
"debout", "viens ici" et "regarde-moi" afin de réduire la
fréquence des comportements d'autostimulation ,
d'automutilation et de non-réponse aux demandes. Les
programmes éducatifs visent l'acquisition de la parole, qui
constitue 80% des objectifs d'intervention: (a) imitation verbale,
(b) identification d'objets significatifs, (c) développement
de concepts plus abstraits, tels que les couleurs, les
prépositions ou les verbes. De plus, des habiletés
sociales et d'autonomie sont enseignées: faire une caresse,
remercier, jouer avec les autres, s'habiller ou manger proprement.
Enfin, le but du traitement consiste à lui enseigner des
comportements d'un enfant normal en renforçant ses
comportements ses comportements adéquats et en punissant ses
conduites inadéquates. L'enfant doit apprendre à
approcher ses parents lorsqu'ils lui démontrent de l'affection
et de l'approbation et à les craindre lorsqu'ils le punisse.
Les techniques d'intervention sont le renforcement de comportements
appropriés, l'ignorance ou la punition de comportements
inadéquats, le façonnement, l'incitation physique ou
verbale et l'estompage de l'incitation (traduction de "prompt" ). Au
début du traitement, le renforcement est possible grâce
à la combinaison de stimuli alimentaires et sociaux qui permet
à l'enfant d'acquérir un répertoire de
comportements appropriés. Cette combinaison de stimuli de
renforcement est choisie dans un premier but d'amener l'enfant
à porter attention à son entourage. Lorsque cette
étape est franchie, l'utilisation d'agents de renforcement
alimentaires est graduellement estompée et seuls les
renforcements sociaux sont utilisés. Cet estompage permet aux
stimuli sociaux d'acquérir la propriété de
contrôler les comportements de l'enfant et favorise la
généralisation des apprentissages. La punition est
utilisée en contingence à des comportements
d'auto-stimulation et d'automutilation qui interfèrent avec
les apprentissages et comprend une réprimande verbale (dire
"non" fermement), l'isolement et une tape sur les cuisses de
l'enfant.
Les mesures ne sont pas obtenues pour
les vingt sujets. Au début de la recherche, les auteurs n'ont
pas juge utile de prendre des mesures comportementales pour sept des
sujets vivant dans leur famille, puisqu'ils avaient peu de
contrôle au niveau du traitement appliqué par les
parents. De plus, puisque la généralisation des acquis
et le suivi à long-terme n'ont pas été
considérés au début, les mesures intellectuelles
et sociales sont effectuées auprès de 13 sujets.
Ainsi, les données présentées portent sur 13
sujets qui sont classés en quatre groupe. Les deux premiers
comprennent sept sujets qui vivent en milieu hospitalier et y
reçoivent un traitement 8 heures par jour pendant 6 à 7
jours par semaine par le personnel entraîné par Lovaas.
Seuls les parents du deuxième groupe sont
entraînés. Les deux autres groupes comprennent six
sujets qui vivent dans leur famille. Les parents sont
entraînés à UCLA à raison de trois heures
par semaine afin qu'ils appliquent eux-mêmes le traitement
à domicile.
Plusieurs mesures sont effectuées afin de vérifier
l'efficacité du traitement selon trois variables, la
généralisation du stimulus, la
généralisation de la réponse et la durée
des gains avec le temps. La fréquence et la durée de
deux catégories de comportements sont observées: les
comportements non-appropriés comprenant l'auto-stimulation et
l'écholalie; et les comportements adéquats comprenant
le langage approprié, les comportements sociaux non-verbaux
(i.e. l'imitation, la réponse à une demande) et le jeu
approprié. Finalement, le quotient intellectuel et le niveau
de comportements adaptatifs sont mesurés.
Deux suivis post-traitement sont effectués, soit
immédiatement après le traitement (suivi 1) et entre
une et quatre années après la fin du traitement(suivi
2).
Les données du premier suivi sont tout d'abord
présentées. Premièrement, la fréquence
des comportements non-appropriés diminue: l'auto-stimulation
passe de 23% à 10% du temps et l'écholalie de 5%
à 2% du temps. Deuxièmement. les comportements
adaptés augmentent. La fréquence moyenne du langage
approprié passe de 2% à 8%, les comportements sociaux
non-verbaux vont de 4% à 10% et le jeu approprié
augmente de 22% à 45%. Sur le plan des autres mesures, soit
les quotients intellectuels et les niveaux de comportements
adaptatifs. les sujets présentent une augmentation de leur
performance. Le quotient intellectuel est mesuré chez dix-neuf
sujets. Quatorze sujets ne répondent pas à
l'examinateur avant le traitement. Lors du suivi, ils collaborent et
obtiennent des Q.I. qui les situent entre 30 et 75. Un dernier sujet
passe d'un Q.I. de 80 à 100.
Les mesures effectuées lors du deuxième suivi sont
représentées au tableau 1. Les sujets sont
répartis en deux groupes: (a) les sujets qui retournent en
établissement spécialisé avec des intervenants
non entraînés et (b) ceux qui vivent avec leur parents
entraînés. Les résultats des deux suivis sont
comparés. Il apparaît que le premier groupe
présente une augmentation de 45 % pour l'autostimulation et de
5% pour l'écholalie. De plus, une diminution des comportements
appropriés est notée au niveau des comportements
sociaux non-verbaux et du jeu, soit de 10% et de 20%. Toutefois, les
acquisitions au niveau verbal se maintiennent. D'autre part, les
enfants du deuxième groupe maintiennent leurs gains au niveau
des cinq comportements.
Tableau l
Comp.
observés Intervenants non
entraînés Parents
entraînés Suivi 1 Suivi 2 Résultats Suivi 1 Suivi 2 Résultats Autostimulation 0,08 0,55 >0,45 0,12 0,10 <0,02 M Écholalie 0 0,05 >0,05 0,05 0,02 <0,03 M Parole
appropriée 0,08 0,06 0,02 M 0,07 0,08 <0,01 M Comp. non verbal 0,18 0,08 <0,10 0,08 0,06 <0,02 M Jeu 0,40 0,20 <0,20 0,50 0,55 <0,05 M
M: Maintien des acquis
Plus tard, deux enfants qui vivent en établissement
spécialisés bénéficient d'un
deuxième traitement puisque les intervenants du centre sont
entraînés à l'application du traitement de
Lovaas. Ces données démontrent que les comportements
appropriés augmentent tandis que les comportements
non-appropriés (auto-stimulation et écholalie)
diminuent. Toutefois, le programme est cessé afin que d'autres
enfants en bénéficient. Des mesures effectuées
deux ans plus tard indiquent que les enfants ont perdu leurs
acquisitions et les comportements non-appropriés sont
réapparus. Ces données permettent donc de conclure que
le traitement est responsable des apprentissages de l'enfant
puisqu'aussitôt le traitement interrompu. les comportements
autistiques réapparaissent pour remplacer les comportements
sociaux acquis.
Lovaas et al. (1973) identifient deux faiblesses du traitement. D'une
part, les enfants accusent toujours des retards de
développement suite à la thérapie. D'autre part,
les acquis ne se maintiennent pas si les parents ou les intervenants
ne poursuivent pas le traitement au domicile de l'enfant.
Suite aux résultats et aux limites de ces premières
recherches, un deuxième projet (Lovaas, 1987) est entrepris en
1970 avec plusieurs modifications.
Le nouveau programme thérapeutique appliqué à UCLA par Lovaas (Lovaas, 1987) suit les critères suivants: (a) des sujets plus jeunes sont choisis, âgés de deux à quatre ans, ce qui vise à faciliter la généralisation des apprentissages, (b) le traitement est plus intensif: il dure au moins quarante heures par semaine pour un minimum de deux ans, (c) la thérapie a lieu à la maison et (d) tous les parents suivent un entraînement afin de faire partie intégrante de l'équipe thérapeutique. Des étudiants gradués expérimentés dans l'application des techniques assurent de vingt à trente heures de traitement et les parents travaillent avec l'enfant le reste du temps.
Les sujets sont référés par les services publics de la région de Los Angeles et habitent à moins d'une heure de transport de l'université. Les critères de sélection des sujets sont les suivants: (a) les sujets ont reçu un diagnostic d'autisme, posé par une équipe extérieure à l'étude, (b) l'âge chronologique est de moins de 40 mois pour l'enfant muet et de moins de 46 mois pour l'enfant écholalique et (c) l'âge mental pondéré est de 11 mois et plus pour un âge chronologique de 30 mois (ce qui correspond à un quotient intellectuel de 3s et plus). excluant 15% des enfants référés. Deux groupes sont formés. Dix-neuf enfants composent le groupe expérimental qui reçoit un traitement de plus de 40 heures par semaine pour un ratio d'un intervenant par enfant. Un groupe contrôle comprend 19 enfants qui reçoivent 10 heures ou moins par semaine du même traitement. Seules les interventions punitives ne sont pas utilisées auprès de ce groupe. De plus, ce groupe peut suivre d'autres programmes offerts dans les milieux scolaires spécialisés. A défaut d'une assignation au hasard, qui ne peut être effectuée pour des considérations éthiques, les enfants sont assignés au groupe expérimental jusqu'à ce que la banque d'étudiants disponibles soit épuisée. De plus, un deuxième groupe contrôle est constitué afin de vérifier la possibilité que les enfants référés au programme forment un sous-groupe pouvant être favorisé ou défavorisé par rapport à d'autres. Ce groupe comprend 21 enfants provenant de l'étude de Freeman, Ritvo, Needleman et Yokota ( 1985) qui reçoivent un même type de traitement que le premier groupe contrôle mais appliqué par une autre équipe.
Lors de la première
année, trois objectifs sont visés: (a) augnenter la
fréquence de comportements d'obéissance, tels que
répondre à une demande, imiter des gestes, des mots et
des comportements de jeux, (b) réduire les comportements
d'autostimulation et d'agressivité et (c) entraîner les
parents à l'application du traitement à la maison. Lors
de la deuxième année, ces objectifs sont poursuivis et
l'emphase est mise sur le développement des habiletés
langagières complexes et d'habiletés d'interaction
sociales. De plus, une intégration dans une
pré-maternelle ordinaire est effectuée avec une
enseignante qui accepte qu'un thérapeute soit présent
pour assurer la poursuite du traitement. Pendant la troisième
année, l'enfant entre en maternelle. Le traitement est alors
réduit à 10 heures ou moins et vise l'expression des
émotions et l'apprentissage d'habiletés
pré-scolaires et scolaires, telles que les habiletés de
base en lecture, écriture et en mathématiques. Lorsque
l'enfant entre en première année ordinaire, le
traitement est cessé et un service de consultation est offert
au besoin. Si l'enfant ne présente pas un niveau de
développement suffisant à son entrée dans une
classe ordinaire, le traitement intensif est poursuivi et peut
même dépasser six années. Le tableau 2 illustre
la séquence des objectifs édu catifs du programme.
Tableau 2
1. Les habiletés
nécessaires à l'apprentissage Diriger et maintenir
l'attention de l'enfant 2. L'imitation, les
associations et le langage primaire Les
associations Le langage
réceptif L'imitation
verbale 3. Habiletés à
jouer de façon appropriée 4.
Généralisation et maintien 5. Habiletés
d'autonomie 6. Langage
intermédiaire Arrêter
l'écholalie et le langage psychotique 7. Langage
avancé 8. Concept du temps 12. Enseignement des
émotions 13. Enseignement de
l'imagination 14. Enseignement de la
spontanéité et du contrôle des
émotions et des actions
Le langage
réceptif de base
-Assit
-Regarde-moi
-Mains tranquilles
-Embrasse-moi
Éliminer les comportements
inadéquatsL'imitation
d'actions simples
-Toucher son
nez, ses oreilles, sa bouche, son coude, son genou,
ses pieds, sa tête, ses dents, sa langue, lever
les bras, taper des mains, taper sur la table, faire
byebye, tourner en rond etc.
-L'imitation des expressions faciales
-Ouvrir la bouche, sourire, tirer la langue, bec
sonore (smack), clin d'oeil, faire le signe non, faire
le signe oui, etc.-Deux objets
tridimensionnels (deux autos)
-Deux images
-De famille ou de catégories
-De couleurs
-De formes
-De lecture (mot maman et photo de maman )-Debout,
donne-moi une caresse, va porte, donne, regarde-moi,
etc.
-Augmenter la
verbalisation -Augmenter la verbalisation sur demande
-Imitation de mots: a (ah), m (mm), B (buh), o (oh), f
(ef), e(ee), u (uh), k (kuh), t(tuh), etc.
-L'imitation de mots (maman, papa, lait, jus, balle,
eau, nez, pipi, bébé, donne, bye-bye,
etc.
-L'imitation du volume, de la vitesse et de la
tonalité.-Jeux de blocs,
jouer à la poupée, écrire, dessiner,
tracer, copier, choisir un jouet, jeu solitaire.
-Plusieurs
environnements
-Plusieurs intervenants
-Avoir des stimuli communs
-Avoir des renforcements communs-Apprendre à
manger seul
-Entraînement à la toilette
-Entraînement à l'habillement
-Brosser les dents et les cheveux-Identification
réceptive des objets (va chercher la
poupée) -Expression des noms des objets (Qu'est-ce
que c'est ? Que veux-tu ?) -Identification
réceptive des actions (saute, marche, viens)
-Expression des actions (Que fais-tu?)
-Langage par
signes
-Langage spontanné-Identification des
couleurs, des formes et de la grandeur des objets
-Préposition (sous, dedans, à
côté)
-Pronom (mon nez. ton nez)
9. Entraînement à dire oui et non
10. Enseignement de phrases
11. Intégration à la
communauté-Aller au
magasin
-Aller au restaurant
-Tolérance à la frustration-Identification des
émotions
-Démontrer son affection
-Démontrer ses peurs
-Démontrer sa souffrance
-Démontrer sa joie-Imaginer des
choses et faire semblant
15. Préparer l'enfant à aller à
l'école
Afin de vérifier
l'équivalence du groupe expérimental et du premier
groupe contrôle avant le traitement, vingt mesures sont
effectuées: (a) l'âge lors du premier diagnostic, (b)
l'âge au début du traitement, (c) l'âge mental
pondéré, (d) la fréquence des comportements
d'auto-stimulation, (e) la fréquence des jeux
appropriés, (f) le nombre de mots reconnaissables et (g) le
niveau de retard du langage. De plus, une mesure de la perception des
parents de la pathologie de leur enfant est effectuée en
comptant un point pour chacun des huit comportements suivants: ne dit
aucun mot, n'utilise pas les jeux de façon appropriée,
ne démontre pas de sentiment d'attachement, se comporte comme
s'il présentait une déficience sensorielle, n'interagit
pas avec ses pairs, s'autostimule, présente des crises de
colère ou de l'agressivité et n'est pas entrainé
à la toilette. Finalement, l'âge d'apparition de la
marche, le nombre de frères et de soeurs, le statut
socio-économique du père, le sexe de l'enfant et la
présence de troubles neurologiques chez l'enfant sont
notés.
Une analyse statistique de variance multivariée permet de
constater l'équivalence des deux groupes avant le traitement.
Le tableau 3 illustre les résultats pour les deux groupes. Au
cune do nnées pré-traitement sont
présentées pour le deuxième groupe
contrôle.
Tableau 3
Groupe
expérimental Groupe
contrôle Score
pathologique 6,09 6,4 Déficit
sensoriel 0,89 des sujets 0,74 Rejet de l'adulte 0,63 0,42 Absence de mots 0,58 0,47 Absence de jeu 0,53 0,63 Absence d'interaction avec
les pairs 1,00 1,00 Autostimulation 0,95 0,89 Crises de
colère 0,89 0,79 Non entrainés
à la toilette 0,68 0,63 Age d'apparition de la
marche 6 mois 8 mois Retard d'apparition de la
marche un enfant deux enfants Nombre de la
fratrie 1,26 1,26 Statut
socio-économique Niveau 49 Niveau 54 Ratio
garçon-fille 16/3 11/8 Sujets
référés pour examen
neurologique 0 1 Age lors du premier
diagnostic 32 mois 35,3 mois Age en début de
traitement 34,6 mois 40,9 mois Age mental
pondéré 18,8 mois 17,1 mois Pourcentage de
mots 0,42 0,58 Fréquence du jeu
approprié 28,8 20,2 Fréquence
d'autostimulation 12,1 19,6 Présence des troubles
de langage 2,4 2,2
Afin de déterminer si, après le traitement, le groupe
expérimental diffère des groupes contrôles,
Lovaas utilise le quotient intellectuel (Q.I.) et le niveau scolaire
de l'enfant plutôt que de comparer les mesures comportementales
pré et post expérimentales. Les auteurs jugent que le
niveau scolaire de l'enfant est une bonne mesure du fonctionnement
global des sujets puisque les commissions scolaires de Los Angeles
adoptent des pratiques rigoureuses d'évaluation pour
identifier les élèves en difficulté (Lovaas,
Smith & McEachin, 1989). Les enfants autistes sont
systématiquement placés en classe spéciale.
Ainsi, lors de cette étude qui s'étend de 1973 à
1985, l'intégration en classe ordinaire des enfants autistes
est une pratique peu commune dans cette région.
Le traitement contient plusieurs techniques d'intervention. Celles-ci ont pour fonction soit: (a) de développer un nouveau comportement, (b) d'augmenter la fréquence d'apparition d'un comportement, (c) de diminuer la fréquence d'apparition d'un comportement et (d) de généraliser et maintenir un comportement. Elles sont ici définies et illustrées à l'aide d'exemples concrets.
L'apparition d'un nouveau comportement ne s'effectue pas de façon fortuite chez les enfants autistiques. L'environnement doit être agencé de façon à permettre l'apprentissage de comportements appropriés (Labbé et Marchand, 1987). Lovaas (1980) utilise plusieurs méthodes de modification de comportement dont: l'indication, l'incitation, l'estompage, le façonnement, etc. Voici donc, la description de ces différentes méthodes.
Il est important de bien indiquer à l'enfant ce qu'on attend de lui et que la demande demandée soit claire et précise afin de faciliter chez l'enfant la compréhension de celle-ci. Par exemple, si l'intervenant désire enseigner à l'enfant de s'asseoir, il ne doit pas dire "S'il-te-plait Alain, écoute-moi. Je te demande de t'asseoir sur la chaise en face de toi". I1 doit dire "Assit" de façon claire et précise.
L'incitation est un stimulus discriminatoire additionnel présenté à l'enfant pour qu'il exécute le comportement prédéterminé (Labbé et Marchand. 1987). Il y a trois types d'incitation: (a) l'incitation verbale qui est un mot ou une consigne que l'on donne à l'enfant en vue d'émettre le comportement, (b) l'incitation gestuelle qui est une action motrice qui donne à l'enfant un indice visuel et (c) l'incitation physique qui est l'application d'un contact physique visant à conduire l'enfant à accomplir les mouvements du comportement à acquérir (Forget, 1992; Labbé et Marchand, 1987).
L'estompage est le retrait graduel des incitations. L'objectif de la procédure d'estompage est de retirer graduellement l'ensemble des incitations de façon à ce que le comportement désiré apparaisse sans aide (Labbé et Marchand, 1987).
Le façonnement consiste à renforcer successivement et graduellement dans le répertoire d'un individu les comportements présents qui ressemblent de plus en plus au comportement-cible désiré (Malcuit et Pomerleau, 1977). Par exemple, l'intervenant voulant enseigner à l'enfant le mot maman, renforcera les vocalisations "mm", "maa", "mam", "mamam" "maman".
Une chaîne de comportements
désigne une habileté ou un comportement complexe de
deux ou plusieurs réactions spécifiques se
présentant dans un ordre fixe et où l'émission
de chaque comportement dépend de l'émission de la
réaction précédente (Forget, 1992). Il y a deux
types de chaîne: la chaîne progressive et la chaîne
régressive.
La chaîne progressive: C'est une procédure où on
enseigne à l'enfant les premières réponses au
début de l'intervention et les dernières
réponses à la fin de l'intervention. Par exemple, si on
enseigne à l'enfant les étapes à effectuer pour
aller seul à la toilette. On lui apprendra en premier lieu
à baisser son pantalon, puis sa culotte. On lui apprendra
à s'asseoir et à demeurer assit. Puis on lui apprendra
à relever sa culotte et son pantalon.
La chaîne régressive: C'est une procédure
où on enseigne à l'enfant la dernière
réponse d'une chaîne de comportement au tout
début de l'intervention et ou on enseigne la première
réponse à la fin de l'intervention.
Généralement pour se brosser les dents, on prend la
brosse, on la mouille, on met de la pâte dentifrice et on
exécute des mouvements sur les dents afin de les brosser. Lors
d'une chaîne régressive, on apprend à l'enfant
à faire des mouvements sur les dents avec l'aide de la brosse,
puis lorsque c'est acquis, on lui apprend à mettre du
dentifrice sur la brosse, etc., jusqu'à ce qu'il puisse faire
seul la chaîne de comportements et se brosser les dents sans
aide.
Afin d'augmenter la fréquence d'un comportement, Lovaas (1980) utilise le renforcement. Le renforcement est une procédure qui consiste à augmenter la probabilité qu'un comportement soit répété (Malcuit, Granger et Larocque, 1968). Lovaas (1980) utilise deux types de renforcements: les renforcements positifs et les renforcements négatifs.
Cette procédure consiste
à faire suivre l'apparition d'une réponse
désirée en distribuant un agent renforçant. Cet
agent renforçant entraîne une augmentation de la
probabilité d'apparition de cette réponse (Magerotte,
1984).
Il y a quatre types de renforcements positifs: (a) les
renforçateurs primaires destinées à être
consommés tels que la nourriture, les boissons, les bonbons,
(b ) les renforçateurs sociaux tels que les sourires, les
caresses, les baisers, (c) les activités intéressantes,
qui sont les activités que l'enfant préfèrent,
telles que jouer avec un bout de papier, faire tourner une toupie,
(d) les renforçateurs intermédiaires tels que les
jetons, les bons points ou l'argent qui permettent par la suite
d'être échangés par ce que l'enfant désire
(Magerotte, 1984).
Au début du traitement Lovaas (1980) suggère que les
récompenses accordées à l'enfant doivent
être concrètes. Généralement, elles sont
reliées à la nourriture tels que des bonbons et souvent
accompagnés d'approbations sociales telles que des baisers ou
des bravos. Suivant la progression du développement de
l'enfant, les renforcements deviennent de plus en plus subtils. Des
renforcements tels qu'un clin d'oeil ou un sourire peuvent
s'appliquer (Lovaas, 1980).
Le renforcement négatif désigne le stimulus dont la suppression ou la réduction de façon contingente à l'émission d'une réponse augmente la probabilité d'apparition de cette réponse (Magerotte, 1984). C'est-à-dire que le comportement est renforcé par l'interruption de quelque chose de négatif (Lovaas, 1980). Par exemple, pour récompenser le comportement d'un .enfant autistique lors d'une séance d'apprentissage structurée, l'intervenant peut raccourcir la durée de la séance.
Il importe d'accorder la plus grande
attention au choix des renforçateurs. Les renforçateurs
doivent être choisis de façon individuelle et s'appuyer
sur une observation attentive des aliments ou jouets que l'enfant
aime le plus. Ce qui est renforçant pour un enfant ne l'est
pas nécessairement pour un autre. Il est important aussi que
les renforçateurs soient appropriés au niveau du sujet.
Un enfant autistique de trois ans préférera une
croustille à un cinq minutes de lecture. Il est aussi
nécessaire d'utiliser des renforçateurs de niveau de
plus en plus élevés, pour finalement ne plus faire
appel qu'aux renforçateurs que l'on trouve dans le milieu
naturel. Enfin, il est important d'avoir plusieurs renforcements afin
de ne pas atteindre le niveau de satiété de l'enfant,
mais au contraire de le motiver à continuer sa
tâche.
Les renforçateurs doivent être d'une très courte
durée (3-5 secondes) surtout au début du traitement Si
les renforçateurs sont d'une durée plus longue, il sera
difficile par la suite de ramener l'enfant vers la tâche
demandée (Lovaas, 1980).
La récompense doit être donnée
immédiatement après la réponse à
renforcer. Si tel n'est pas le cas, l'intervenant risque de renforcer
(sans le vouloir) le comportement qui serait intercalé entre
la réponse souhaitée et la conséquence. Cette
règle de l'immédiateté est très
importante au début de la phase d'apprentissage (Magerotte,
1984). Une fois que le comportement est bien acquis il est possible
d'augmenter le temps entre une réponse donnée et le
renforçateur comme cela se vit dans la vie
quotidienne.
Lovaas (1980), utilise plusieurs
procédures de renforcement à l'intérieur de son
programme: (a) les renforcements à intervalles fixes, (b) les
renforcements à intervalles variables, (c) les renforcements
à ratios fixes et (d) les renforcements à ratios
variables.
Les renforcements à intervalles fixes. Cette technique
implique que le comportement adéquat de l'enfant est
récompensé par exemple, à tous les trois essais
selon les critères et les exigences de l'intervenant.
Les renforcements à intervalles variables. L'intervenant peut
renforcer l'enfant chaque fois qu'il fait en moyenne trois
comportements adéquats. Cependant, comme l'intervalle est
variable, l'intervenant peut renforcer le troisième
comportement, puis le premier puis le huitième comportement
adéquat. Cette technique permet d'éviter chez l'enfant
autiste la monotonie et l'habituation. De cette façon, la
motivation est plus soutenue.
Les renforcements à ratios fixes. Cette procédure
amène l'intervenant à récompenser l'enfant
à toutes les quatre secondes, par exemple, et ce toujours
selon les critères fixés par l'intervenant.
Les renforcements à ratios variables. Lors de cette technique
, l'intervenant peut choisir de renforcer en moyenne toutes les
quatre secondes. Il peut récompenser la quatrième
seconde, puis la neuvième, puis la deuxième. Cette
procédure permet tout comme la technique de renforcement
à intervalles variables de soutenir plus longtemps la
motivation et la performance de l'enfant.
Il arrive que l'intervenant doive éliminer ou réduire un comportement non approprié chez l'enfant, tel que déchirer tous les livres ou les papiers qui lui tombe sous la main. Lorsque cela survient. l'intervenant a recours à plusieurs techniques: l'extinction, la punition, l'isolement et la surcorrection.
L'extinction est une procédure d'apprentissage qui consiste à mettre fin à une procédure de renforcement et dont l'effet est de réduire ou éliminer un comportement inadéquat en ignorant de façon systématique ce comportement (Forget, 1992). Par exemple, un enfant qui pleure et se roule par terre pour aucune raison peut augmenter son comportement et même en venir à manipuler son environnement, si les parents et les intervenants réagissent à ces crises. Au contraire, si on ignore ce comportement, il va s'éteindre de lui même puisqu'il n'est jamais renforcé, ni socialement, ni d'aucune façon.
La punition est une procédure qui a pour but de faire diminuer la fréquence d'apparition d'un comportement (Marchand, 1993). Lovaas (1980) dans son programme utilise deux types de punition: la punition positive et la punition négative.
La punition positive consiste à présenter un stimulus aversif à l'apparition d'un comportement indésirable entraînant ainsi une diminution de la fréquence d'apparition de ce comportement (Labbé et Marchand, 1987). Dans le programme de Lovaas (1980), il existe deux types de punitions positives, soit la réprimande verbale et la réprimande physique. Cette dernière est toutefois peu utilisée. La réprimande verbale aussi nommée la réprimande sociale (Labbé et Marchand, 1987) consiste à dire "NON" très fort, lorsque l'enfant ayant acquis un comportement ne l'exécute pas faute d'un manque d'attention ou de concentration.
La punition négative se produit lorsqu'il y a soustraction d'un agent renforçant afin que le comportement indésirable ne se produise plus (Forget, 1992). Par exemple, l'intervenant qui enlève l'objet avec lequel l'enfant s'autostimule émet une punition négative afin que l'enfant arrête ou diminue son comportement d'autostimulation.
Lors de la procédure de d'isolement, l'enfant est. suite à son comportement, placé à l'écart pendant un temps déterminé dans le but de réduire ou d'éliminer le comportement que l'on souhaite voir disparaître. Les intervenants doivent cependant être prudents lorsqu'ils se servent de cette technique puisqu'elle peut parfois avoir un effet indésirable chez l'enfant. Par exemple, il serait inadéquat d'isoler un enfant dans sa chambre si un enfant peu motivé à travailler pleurerait afin d'arrêter la séance. Le fait de l'isoler pourrait augmenter le comportement. Chaque fois que l'enfant voudrait arrêter de travailler. il n'aurait qu'à pleurer, car lorsqu'il pleure la séance se termine et il peut aller se reposer ou jouer à sa guise.
La surcorrection est une technique ou l'individu qui fait un comportement inadéquat doit en corriger les effets sur l'environnement immédiat, en plus de l'améliorer (Labbé et Marchand, 1987). Par exemple, la surcorrection peut être appliquée avec un enfant qui fait tomber continuellement son verre de lait par terre. La procédure à effectuer est de dire à l'enfant d'arrêter de faire ce comportement et de lui préciser que ce comportement est indésirable (Labbé et Marchand, 1987). L'intervenant dans ce cas peut demander à l'enfant de nettoyer le dégât qu'il vient de faire ainsi que de nettoyer tout le plancher de la cuisine.
La punition doit suivre chaque
apparition du comportement indésirable. La notion centrale
dans l'utilisation de la punition est de toujours renforcer un
comportement alternatif approprié (Labbé et Marchand,
1987). L'individu puni, doit discriminer le comportement-cible et la
raison justifiant la punition: une définition claire du
comportement à modifier en augmente les chances de
compréhension. La punition doit rarement être choisie
comme premier moyen pour éliminer un comportement:
l'intervenant doit avoir essayé auparavant les
procédures non aversives.
Toutes procédures de punition demandent l'autorisation
écrite d'un parent, d'un tuteur ou d'un administrateur de
l'établissement (Labbé et Marchand, 1987)
La punition présente certains avantages: (a) elle permet de
supprimer rapidement le comportement, (b) elle produit des effets
à long terme, (c) elle peut même produire un effet
irréversible (Labbé et Marchand, 1987).
La punition entraîne aussi certains inconvénients tels
que: (a) engendrer des problèmes émotifs, (b)
créer de l'agressivité et (c) éliminer tout
contact positif avec l'intervenant qui donne la punition. De plus,-
la punition risque d'être employée abusivement par les
intervenants, à cause même de son efficacité (
Labbé et Marchand, 1987).
La généralisation du stimulus est une procédure qui permet de reproduire le comportement d'un stimulus à d'autres stimuli. Par exemple, si on enseigne à l'enfant d'apparier des images avec un éducateur, il est nécessaire de lui enseigner à mettre "ensemble" ces mêmes images, en travaillant avec ses parents.
La généralisation de la réponse est le processus par lequel un stimulus déclenche une réponse et peut aussi déclencher d'autres réponses reliées, qui elles, n'ont pas été conditionnées ( Malcuit et Pomerleau, 1977). Par exemple, on peut enseigner à l'enfant à garder ses bottes dans ses pieds lorsqu'il joue dans la neige. Lorsqu'il jouera dans la maison, il gardera spontanément ses souliers dans ses pieds. La généralisation de la réponse est que l'enfant soit capable de transférer son comportement de garder ses bottes à ses pieds au comportement de garder ses souliers à ses pieds et ce sans qu'on lui ait enseigner. Un autre exemple est d'enseigner à l'enfant à nommer différentes images d'un chat soit, en photographies, en images de couleurs et noir et blanc.
Le maintien d'un comportement est la
procédure où l'enfant exécute son comportement
pendant une longue période de temps (Marchand, 1993). Par
exemple, l'enfant exécute toujours le geste "bye-bye" huit
mois après les toutes premières interventions, et ce,
dans ses interactions quotidiennes avec les autres.
L'analyse des résultats
révèle que le groupe expérimental
présente des niveaux intellectuel et scolaire
supérieurs aux groupes contrôles. Dans le groupe
expérimental, neuf enfants (47% ) réussissent leur
première année ordinaire et obtiennent un Q.I. normal,
variant de 94 à 120. Huit enfants (42% ) réussissent
leur première année dans une classe pour troubles du
langage et obtiennent un Q.I. variant de 59 à 95 (soit de la
déficience légère à l'intelligence
normale ). Deux enfants sont placés dans une classe pour
enfants autistes et déficients intellectuels et se situent au
niveau de la déficience intellectuelle profonde (Q.I.< 30).
Deux ans plus tard, deux enfants changent de niveau scolaire, Un
enfant régresse: d'une classe pour troubles de langage, il est
replacé dans une classe pour enfants autistes. Un autre enfant
progresse: d'une classe pour troubles de langage, il est
transféré dans une classe ordinaire.
Les deux groupes contrôles ne diffèrent pas entre eux
avant ni après le traitement, ce qui signifie que les enfants
référés à l'UCLA ne possèdent pas
de caractéristiques qui peuvent les avantager ou les
désavantager par rapport aux autres autistes qui n'y sont pas
référés. Les quotients intellectuels des deux
groupes contrôles avant et après le traitement se
maintiennent. Un enfant (2% ) est intégré en classe
ordinaire, 18 (45% ) sont dans une classe pour troubles de langage et
21 (53 % ) sont dans une classe pour enfants autistes.
Lovaas identifie deux variables responsables du rétablissement
du rythme de développement de 47% des sujets: une est
reliée aux caractéristiques de l'enfant et l'autre au
traitement. Premièrement, les résultats d'une analyse
de variance révèlent que l'âge mental
pondéré de l'enfant avant le traitement est
significativement relié à son pronostic. A l'aide de
cette variable, il est possible d'identifier en analyse post-hoc les
neuf enfants du groupe expérimental qui ont atteint un niveau
de fonctionnement normal après le traitement. L'autre
variable-clé du traitement est mise en évidence par une
étude effectuée auprès de deux sujets
(Lovaas,1987). Elle a permis de constater que l'utilisation de
techniques punitives en contingence avec l'émission de
comportements non-appropriés est significativement
reliée aux progrès de l'enfant. Il doit être
toutefois noté que cette conclusion s'applique aux enfants qui
atteignent un fonctionnement normal. Selon les résultats, la
réduction des comportements inappropriés et
l'augmentation des comportements adaptés sont peu apparentes
et instables lorsque les punitions ne sont pas utilisées. Lors
de leur introduction, les changements de comportements sont soudains
et stables.
Jusqu'à présent, aucun traitement n'a permis d'obtenir
de tels résultats auprès de la clientèle
autiste. Afin de démontrer que l'étude suit les
principes scientifiques, Lovaas (1987) conclut en identifiant les
variables méthodologiques et les résultats qui
confirment la validité de la recherche: (a) vingt mesures sont
effectuées avant le traitement afin de s'assurer de
l'équivalence des groupes, (b ) deux groupes contrôles
sont créés: le premier groupe permet de vérifier
si le traitement intensif est responsable des progrès des
enfants; le deuxième groupe sert à contrôler la
possibilité que les enfants référés
à l'UCLA présentent des caractéristiques
influençant leur pronostic, ( c) l'évaluation
diagnostique est effectuée par une équipe
extérieure à celle du programme, (d) les deux groupes
contrôles ne présentent pas de différence
significative ente eux après le traitement, (e) la
possibilité d'une guérison spontanée est
infirmée par le peu de progrès observé chez les
groupes contrôles et (f) le placement scolaire est
effectué par des enseignants qui sont indépendants de
la recherche. Lovaas précise que les résultats de cette
étude ne peuvent être reproduits à moins de mette
en place les variables suivantes: le traitement est appliqué
par des intervenants expérimentés dans l'application de
techniques comportementales auprès d'un enfant autiste; les
parents font parti de l'équipe thérapeutique et
appliquent le traitement à la maison; les enfants sont
âgés entre 2 et 4 ans; et finalement, des
procédés punitifs sont utilisés pour
réduire les comportements non-appropriés.
Dans le but de vérifier l'efficacité d'un tel traitement à long-terme, des mesures sont effectuées auprès des sujets plusieurs années après la fin du traitement pendant l'année 1984-85 (McEachin, Smith & Lovaas, 1993).
Les sujets du groupe
expérimental sont en moyenne âgés de 13 ans,
variant de 9 à 19 ans. Certains ne sont plus suivi en
thérapie, alors que d'autres sont toujours en traitement.
D'une part, les neuf enfants qui sont intégrés en
classe ordinaire ont cessé la thérapie à
l'âge de 7 ans. D'autre part, certains enfants qui n'ont pas
atteint ce niveau peuvent poursuivre le traitement au-delà de
l'âge de 7 ans, à la demande des parents. Ainsi, la
durée de temps où les sujets ont cessé la
thérapie varie de O à 12 ans. Les 9 sujets qui ont
atteint un fonctionnement normal ont cessé depuis 3 à 9
ans.
Seuls les sujets du premier groupe contrôle sont inclus dans
cette étude puisque ceux du deuxième groupe
contrôle ne sont pas disponibles. Une enfant du premier groupe
contrôle ne peut être évaluée puisqu'elle
vit dans un établissement spécialisé et que son
niveau de fonctionnement est bas. L'âge moyen des ces sujets
est de 10 ans, variant de 6 à 14 ans. La durée de temps
où les sujets ont cessé le traitement est de 3 ans en
moyenne et varie de O à 9 ans. Ainsi, les sujets du groupe
expérimental sont plus vieux et ont cessé le traitement
depuis plus longtemps. Cette différence s'explique par le
critère d'assignation des sujets qui est la
disponibilité du personnel. En effet, les premiers enfants
référés sont assignés au groupe
expérimental puisque des étudiants sont disponibles
pour les traiter.
Enfin, pour chaque enfant du groupe expérimental,
l'évaluateur se voit assigner un enfant normal d'âge
similaire. Ainsi, un groupe d'enfants n'ayant pas
d'antécédents cliniques est formé afin de servir
comme groupe de comparaison avec les neuf sujets du groupe
expérimental ayant atteint un fonctionnement
supérieur.
Cinq mesures permettent de
vérifier les gains des sujets. Toutefois, pour certains
enfants, il n'a pas été possible d'obtenir les
données de tous les tests. Premièrement, un test
d'intelligence, le WISC-R (Weshler, 1974) est administré chez
tous les sujets à l'exception d'un enfant du groupe
contrôle. Deuxièmement, un test qui mesure les
comportements adaptatifs, le Vineland Adaptative Scales est
administré à 18 sujets du groupe expérimental et
à 15 enfants du groupe contrôle. Ensuite, un
questionnaire standardisé est coté par les parents afin
d'obtenir une mesure de la présence de troubles psychologiques
chez l'enfant, le Personality Inventory for Children (Wireft, Lachar,
Klinedinst & Seat, 1977). Les données de cette mesure sont
les moins fréquentes: elles sont obtenues pour quinze sujets
du groupe expérimental et seulement douze du groupe
contrôle. La quatrième mesure est le niveau scolaire de
l'enfant (classe ordinaire ou classe spéciale) obtenu par les
parents de tous les sujets. Enfin, un questionnaire d'entrevue
clinique est développé afin d'obtenir des
données spécifiques sur des comportements qui ne sont
pas évalués par les autres tests. Cette mesure est
effectuée seulement auprès des neuf enfants qui sont en
classe ordinaire. L'instrument inclut 22 items qui sont des
symptômes persistants de l'autisme, soit des rituels, des
comportements de compulsion, un manque d'empathie et
d'intérêt pour les autres, et des troubles
identifiés dans la population générale chez les
enfants, la dépression, l'anxiété ou
l'hyperactivité.
Les neuf sujets qui ont atteint un niveau supérieur de
fonctionnement sont évalués par des examinateurs
aveugles. Dix-sept sujets sont évalués par
l'équipe de traitement de l'UCLA et 11 sont
évalués à l'extérieur, par des
psychologues qui oeuvrent en milieu scolaire ou clinique.
Les premières analyses visent
à identifier si les deux groupes diffèrent entre eux au
niveau des différentes mesures. Premièrement, au niveau
du classement scolaire, une différence significative est
observée entre les groupes, ce qui corrobore avec les
données obtenues lors de la première étude
(Lovaas, 1987). Neuf sujets du groupe expérimental suivent une
classe ordinaire alors que tous les sujets du groupe contrôle
sont en classe spéciale. Deuxièmement, le quotient
intellectuel moyen des sujets du groupe expérimental est de
84,5, ce qui est supérieur à celui du groupe
contrôle, qui est de 54,9. Ces données indiquent que les
gains du premier groupe se maintiennent: lors du premier suivi
à l'âge de sept ans, les Q.I. respectifs des sujets sont
de 83 et 52.
Troisièmement, des données sont obtenues au niveau des
comportements adaptatifs qui incluent la communication, l'autonomie
dans les activités quotidiennes, les habiletés sociales
et le niveau de comportements inadaptés. En moyenne, les
sujets du groupe expérimental obtiennent un score global moyen
de 72, ce qui est. significativement supérieur au score de 48
du groupe contrôle. Sur le plan des comportements
nonappropriés, un score de 10,2 est obtenu par le groupe
expérimental, ce qui représente un niveau normal. Le
groupe contrôle obtient un score de 17,1 qui indique un niveau
de comportements significatifs sur le plan clinique. McEachin et al.
(1993) indiquent qu'une différence significative est obtenue
entre ces données à un seuil de 0,05, ce qui les
amène à conclure que le premier groupe présente
plus de comportements adaptés et moins de comportements
non-appropriés que le deuxième. Toutefois, ils omettent
de mentionner qu'il n'y a pas de différence à un seuil
de 0,01. Ainsi, il serait plus prudent de dire que les données
indiquent une légère différence entre les
groupes au niveau des comportements non-appropriés. Enfin,
concernant les résultats de l'inventaire de la
personnalité, les scores obtenus sont de 62 pour le groupe
expérimental et de 65 pour le groupe contrôle. Aucune
différence significative n'est observée entre ces
données. Toutefois, elles sont un indice d'une déviance
possible ou légère, alors qu'un score de 70 et plus
indique la présence d'un problème important
nécessitant le recours à un professionnel. Une autre
analyse révèle que les groupes présentent un
résultat significativement différent sur deux
sous-tests. Sur l'échelle de symptômes psychotiques, le
groupe expérimental a une moyenne de 78 alors que le groupe
contrôle a une moyenne de 104. Au niveau des symptômes
psychosomatiques, c' est le groupe contrôle qui présente
un score plus bas que le groupe expérimental, soit 45
comparativement à 54.
Les autres analyses portent sur la comparaison entre les neuf sujets
qui démontrent un niveau de fonctionnement supérieur et
le groupe de pairs qui constitue le groupe de comparaison. Seules les
moyennes sont présentées pour ce dernier alors que les
données individuelles sont données pour le groupe
expérimental. Tout d'abord, les résultats du
fonctionnement intellectuel obtenus par le groupe de comparaison se
situent dans la moyenne: un Q.I. global de 119, un Q.I. verbal de 116
et un Q.I. non verbal de 118. Le groupe expérimental obtient
globalement des données dans la moyenne: un Q.I. global de 111
variant de 99 à 136, un Q.I. verbal de 108 variant de 80
à 125, un Q.I. non-verbal de 111 qui varie de 88 à 138.
Deuxièmement, au niveau des comportements adaptatifs, les
sujets normaux obtiennent des résultats dans la moyenne: un
résultat global de 101, 102 au niveau de la communication, 100
pour les habiletés quotidiennes et 102 sur le plan de la
socialisation. Les sujets du groupe expérimental obtiennent en
moyenne des résultats semblables: un résultat de 94 au
global variant de 80 à 108, 98 pour la communication, 92 au
niveau des habiletés quotidiennes et 99 sur le plan de la
socialisation. La moyenne des comportements nonappropriés est
de 8,8, ce qui représente un niveau normal. Toutefois, trois
sujets présentent des taux significatifs au niveau clinique,
soit 13, 15 et 16, comparativement à un seul su jet du groupe
d'enfants normaux. Les résultats de la troisième
mesure, le test de personnalité indiquent que les sujets
normaux obtiennent un score de 49 comparativement à une
moyenne de 55, variant de 49 à 70 pour les neuf sujets de
fonctionnement supérieur Le score de 70 est obtenu par un su
jet qui présente neuf scores élevés
révélant la présence de comportements
significatifs sur le plan clinique. Les résultats de
l'inventaire de personnalité ne sont pas obtenues pour deux
sujets du groupe expérimental. Finalement, les
résultats de l'entrevue incluant 2Z items sont
présentés. Le score moyen des sujets peut varier de 0
(aucun indice de pathologie ) à 66 ( déviance
sévère). Les données indiquent que les sujets de
comparaison obtiennent des scores de 0 à 5, avec une moyenne
de 1,7. Le groupe expérimental obtient une moyenne de 8,8. Les
scores vont de 0 à 10 pour huit sujets alors que le dernier
obtient un résultat de 42. A la lumière des
données, les auteurs concluent que les moyennes sont
haussées par les résultats de ce dernier sujet.
Enfin, les auteurs concluent que le groupe expérimental
maintient ses gains au niveau du Q.I. entre l'âge de sept ans
et ce deuxième suivi. De plus, ce groupe présente un
niveau de comportements adaptatifs et un fonctionnement de la
personnalité supérieur au groupe contrôle.
Troisièmement, les résultats indiquent que huit des
neuf sujets démontrent un niveau de fonctionnement dans la
moyenne sur les quatre mesures. Un sujet présente des scores
extrêmes qui indiquent la présence de comportements
déviants. D'ailleurs, ce sujet est transféré
d'un classe ordinaire à une classe pour enfants ayant des
retards de langage, ce qui amène les auteurs à conclure
qu'il n'apparaît plus fonctionner dans la moyenne. Enfin, des
cliniciens aveugles qui cotent un questionnaire d'entrevue
structurée ne peuvent discriminer les sujets du groupe
expérimental de ceux du groupe d'enfants normaux. Les auteurs
concluent que d'une part, 8 sujets, soit 42%, acquièrent des
gains considérables et durables et démontrent un
fonctionnement normal. D'autre part, aucun des sujets du groupe
contrôle n'atteint ces résultats, ce qui est consistant
avec le pauvre pronostic rapporté par d'autres chercheurs
(Freeman, Ritvo, Needleman & Yokota, 1985 ).
Les recherches de Lovaas et son
équipe durent depuis 1964 et présentent des faiblesses
méthodologiques. Toutefois, lors de chaque nouveau projet, les
chercheurs améliorent les contrôles et les mesures
effectuées. En dépit de ces efforts, leurs
études sont largement critiquées par des chercheurs,
divers intervenants et des parents (Mesibov, 1993; Mundy, 1993;
Schopler & Mesibov, 1989). Les principales critiques portent sur
les mesures utilisées pour évaluer l'efficacité
du traitement, sur la validité du diagnostic des sujets du
groupe expérimental et sur l'assignation des sujets non
aléatoire entre les groupes (Schopler & Mesibov, 1989;
Mesibov, 1993; Mundy, 1993).
Schopler et Mesibov (1989) critiquent la méthodologie de
l'étude de Lovaas (1987). Premièrement, l'utilisation
du placement scolaire et du Q.I. comme mesures des progrès
après le traitement est critiquée. Ils jugent que le
classement scolaire est une mauvaise mesure qui peut être
facilement influencée par la pression des parents et des
professionnels qui prônent l'intégration scolaire. De
plus, ils notent que l'augnentation du Q.I. après le
traitement pourrait résulter de l'apprentissage de la
collaboration et de l'obéissance plutôt que de
révéler un réel développement
intellectuel. Lovaas, Smith, et McEachin (1989) répliquent que
cette hypothèse est peu plausible puisque les
procédures d'évaluation suivies sont celles reconnues
(Freeman,1976) pour assurer lavalidité d'une évaluation
d'une personne autiste.
Deuxièmement, Schopler et al.(1989) indiquent que les enfants
du groupe expérimental font partis du 2047o de la population
autiste ayant un Q.I. plus élevé, ce qui favoriserait
leur pronostic. Lovaas et al. (1989) répliquent que les
mesures préexpérimentales sont presqu'identiques chez
les trois groupes. Ainsi, il est impossible que les résultats
soient dus à une caractéristique favorisant le groupe
expérimental.
Finalement, Schopler et al.(1987) prétendent que les familles
des groupes contrôles ne sont pas comparables à celles
du groupe expérimental puisque selon l'article de Lovaas
(1978), il est possible de supposer que les parents vivant des
problèmes personnels sont exclus du groupe expérimental
puisqu'ils ne peuvent s'impliqueractivementdansle traitement.
Lovaasetal. (1989) affirment qu'une seule variable a permi d'assigner
les sujets à l'un des groupes: la disponibilité du
personnel étudiant avant le traitement. Dans de telles
familles, les intervenants assument davantage d'heures de traitement
avec l'enfant afin de leur alléger la tâche. De plus,
aucun enfant ne change de groupe après l'assignation.
Ces critiques se maintiennent pour l'étude rapportée
par McEachin et al. (1993) sur le suivi à long-terme des
sujets de l'étude de 1987. Mesibov (1993) et Mundy (1993)
rapportent que les mesures utilisées sont trop globales pour
permettre de conclure que le ssujets maintien nent leur gains. Selon
eux, il est donc impossible de se baser sur les données
présentées par McEachin et al. (1993) pour conclure que
le fonctionnement d'un groupe de sujets est devenu normal et se situe
dans la moyenne. Ces auteurs discutent qu'il est possible que les
sujets présentent encore des symptômes autistiques qui
peuvent être difficilement décelables au moyen de mesure
globales.
En dépit de ces critiques, les travaux de Lovaas et de ses
collaborateurs génèrent l'appui de d'autres chercheurs
(Baer,1993; Dawson &Castelloe, 1992; Foxx, 1993; Kædin,
1993). Un point est relevé de façon consistante.
incluant l'équipe de Lovaas (Baer,1993; Dawson &
Castelloe, 1992; Foxx, 1993; Kazdin, 1993; Lovaas, 1987; McEachin,
Smith & Lovaas,1993; Mesibov, 1993, Mundy-, 1993): la
reproduction des études de Lovaas (1987) et McEachin et al,
(1993) sont nécessaires. Elle permettrait
premièrementde vérifier si de mêmes
résultats peuvent être obtenus par d'autres
équipes tout en améliorant les faiblesses
méthodologiques identifiées (Foxx, 1993). De plus, ces
recherches sont nécessaires pour l'avancement des
connaissances au niveau du traitement de l'autisme. Elles servent
à répondre à des questions sur le fonctionnement
du traitement, telles qu'identifier les variables du traitement
responsables des changements et les facteurs individuels expliquant
les différences de réponse entre les enfants (Foxx,
1993; Smith, McEachin&Lovaas,1993).
Présentement, la reproduction
totale de l'étude de Lovaas (1987) est en cours à
l'UCLA par Smith (1992, 1993) depuis l'année 1988 et en
Norvège par Klevstrand (1992) depuis 1990. Bien que les
études soient loin d'être terminées, les
résultats obtenus jusqu'à ce jour sontsimilaires
auxdonnées présentées Dar Lovaas (1987) (Smith,
1992, 1993; Klevstrand,1992).
D'autre part, suite aux résultats surprenants de Lowas (1987),
quelques groupes de chercheurs et de professionnels oeuvrant dans des
milieux éducatifs et cliniques vérifient si les
mémes résultats sont obtenus suite à certaines
modifications au niveau du traitement, de la sélection des su
jets, de l'investissement de temps et de la formation du personnel.
Anderson, Avery, Dipietro. Edwards & Christian (1987)
entreprennent une reproduction partielle de Lovaas (1987) afin de
répondre à la nécessité de
développer un modèle de service efficace qui remplace
la pré-maternelle et la maternelle qui ne permettent pas aux
enfants autistes de se développer de façon
significative. Les variables suivantes sont modifiées par
rapport à l'étude de Lovaas. Les enfants sont plus
vieux, soit âgés entre 18 et 64 mois. Les enfants ayant
un diagnostic de traits autistiques sont acceptés, ce qui
correspond à un trouble envahissant du développement
non-spécifié. Les thérapeutes reçoivent
une formation plus courte, soit de 30 heures. L'intensité
hebdomadaire du traitement est de 15 à 25 heures et les
parents doivent travailler avec leur enfant pour dépasser 15
heures. Quatorze sujets sont traités et aucun groupe
contrôle n'est utilisé. Huit suivent la thérapie
pendant un an, alors que six poursuivent jusqu'à deux ans.
Aucune technique punitive n'est utilisée pour résuire
les comportement inadéquats persistants.
Cinq types de mesures permettent de vérifier les
progrès des sujets. Premièrement, une augmentation
significative de l'âge mental est observée après
un et deux ans de traitement. Deuxièmement, une augmentation
significative des habiletés adaptatives est observée,
mesurée par le Vineland Adaptative Behavior Scales (Sparrow
& al., 1984). Les habiletés de langage réceptif et
expressif sont améliorées significativement selon les
scores obtenus aux tests Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn &
Dunn, 1981) et le Sequenced Inventory Communication Development.
Quatrièmement, au niveau du ratio de développement,
calculé à l'aide du Uniform Performance AssessmentTest
(White, Edgar, Haring, Afflick, & Hayden, 1978), une augmentation
significative du rythme de développenient est observée
après le traitement. Finalement, tous les sujets
bénéficient de services éducatifs continus et
spécialisés etaucun n'est intégré dans
une classe ordinaire à temps plein. Enfin, les progrès
diffèrent entre les enfants. Deux sujets n'ont
démontré peu ou pas de changement. Les auteurs
concluent que ce programme d'intervention permet aux enfants de se
développer davantage comparativement aux programmes
pré-scolaire. Toutefois, probablement dû à la
reproduction partielle de l'étude de Lovaas ( 1987), les gains
des sujets sont moins significatifs que ceux rapportés par ce
dernier.
Une autre étude semblable est effectuée en Australie
(Birnbrauer & Leach, 1993). Les résultats partiels de
l'étude, soit après deux ans, sont
présentés. Les sujets sont âgés entre 24
et 48 mois et répondent aux critéres diagnostiques du
TED ou du TEDNS. Neu f sujets participen t au groupe expérimen
tal alors que cin q son t in clus dans le groupe contrôle.
L'intensité du traitement varie pendant l'année. La
moyenne est de 18,72 heures par semaine variant de 8,7 à 24,6
heures. Les thérapeutes sont des étudiants volontaires
qui suivent un entraînement in vivo par le coordonateur du
traitement de l'enfant. Les comportements inadéquats sont
punis par des réprimandes verbales ou de la surcorrection.
Aucune punition physique n'est utilisée. Enfin, les parents
reçoivent un service de consultation afin de les aider
à gérer l'éducation de leur enfant en plus de
libérer les stress inhérents à l'handicap de
l'enfant.
Des mesures conformes à l'étude de Lovaas ( 1987) sont
effectuées. Les résultats divisent les sujets en deux
sous-groupes. Le premier comprend des enfants qu présentent un
quotient intellectuel de 80 et plus et des ratio de
développement élevés au niveau du langage et des
comportements adaptatifs. Ils commencent à communiquer, jouent
de fa$on appropriée avec les pairs, démontrent peu de
crises et sont entraînés à la toilette. Le
deuxième sous-groupe démontre des gains
inférieurs au premier. Ces sujets ne s'expriment pas avec la
parole ou un langage non-verbal, ne jouent pas et démontrent
peu d'intérêt à leur enn ironnement physique et
social. Quatre sujets du groupe expérimental (44% ) et un
sujet du groupe contrôle (20% ) sont classés dans le
premier groupe. Cinq enfants du groupe expérimental (55% ) et
quatre du groupe contrôle (80% ) démontrent des
progrès modérés à faibles. Les
résultats de l'Inventaire de la personnalité indiquent
que tous les sujets présentent des scores élevés
au niveau du sous-test de la psychose, caractérisé
surtout par la haute fréquence de comportements
d'autostimulation.
Ces données indiquent encore une fois que des enfants ayant un
TED peuvent démontrer des progrès significatifs au
niveau du quotient intellectuel, des habiletés adaptatives, du
langage et des comportements inadéquats. L'auteur rapporte que
les sujets sont toujours en traitement. Il est donc nécessaire
d'attendre les prochaines données avant de pouvoir
généraliser ces résultats à d'autres
enfants. Enfin, l'auteur mentionne que les modifications
apportées comparativement à l'étude Lovaas
répondent aux besoins de la région. Les coûts
sont minimisés dû à la structure de
bénévoles, même les plus bas rapportés
jusqu'à présent. Puisque le nombre d'enfants par
région est faible, les auteurs recommandent que les centres
poursuivent des études de cas afin d'augmenter le nombre de
sujets traités et de permettre la comparaison entre les
données sur une base longitudinale. Finalement, Birnbrauer et
Leach ( 1993) apportent une contribution importante pour la
reproduction ultérieure de l'étude de Lovaas ( 1987)
par d'autres équipes de chercheurs.
Les travaux de Lovaas se
caractérisent par une approche inductive où chaque
donnée est acrumulée afin de construire un
modèle théorique supportant les résultats
obtenus au cours des multiples années de recherche. Ce n'est
qu'après trente ans d'expérimentations que le chercheur
propose une théorie définissant le trouble autistique
et l'approche thérapeutique qui est à
privillégier (Lovaas & Smith, 1989). La démarche
scientifique de Lovaaas est comparable à celle de Patterson
qui a développé un modèle théorique et
clinique pour le traitement des troubles du comportement et de la
conduite (Patterson, 1982).
Premièrement, les lois de
l'apprentissage expliquent les comportements autistiques et
constituent donc les bases du traitement. Deuxièmement,
l'enfant autiste présente plusieurs déficits
comportementaux. Ainsi, chaque comportement doit être
enseigné afin que l'enfant devienne un individu socialement
adapté. Cette observation contredit les hypothèses qui
stipulent que l'autisme est causé par une variable interne (un
trouble affectif, neurologique ou de communication) qui une fois
traitée devrait soudainement rétablir le rythme de
développement de l'enfant. Troisièmement, l'enfant
autiste peut apprendre, mais l'environnement doit être
modifié. Les demandes doivent être explicites et les
conséquences du comportement doivent être significatives
pour l'enfant. Finalement, Lovaas émet l'hypothèse que
l'enfant autiste n'apprend pas dans son environnement naturel comme
le fait l'enfant normal puisque son systéme nerveux central ne
capte pas l'information comme le système nerveux d'un enfant
normal. Le cerveau de l'enfant autiste fonctionnerait mieux dans un
environnement modifié.
Lovaas et Smith ( 1989) proposent des voies de recherches qui
permettraient de mieux comprendre les troubles autistiques et ainsi
d'améliorer leur modèle théorique. Il serait
nécessaire d'élaborer des instruments
d'évaluation permettant d'établir un diagnostic avant
l'âge d'un an ou deux afin de vérifier si des enfants
autistes traités à un plus bas âge
bénéficieraient davantage du programme d'intervention
que ceux qui débutent le traitement à deux, trois ou
quatre ans. Enfin, ils suggèrent qu'une réorganisation
totale des modèles de services soit
expérimentée, découlant des données
obtenues au cours de leurs recherches: (a) toutes les personnes qui
côtoient l'enfant autistique doivent suivre un entrainement
pour être en mesure de lui fournir un enseignementadapté
àson trouble, (b) le programme d'intervention doitêtre
appliqué dans tous les environnements, prioritairement
à la maison, (c) les objectifs d'intervention appliqués
présentement dans les milieux scolaires et les centres
d'acceuil doivent être complètement modifiés et
(d) tous les intervenants doivent travailler en collaboration avec
les parents.
Enfin, les travaux de Lovaas doivent être reproduits par
diverses équipes de chercheurs et de cliniciens. Les
résultats sont attendus et serviront à
déterminer le cours des prochains services
thérapeutiques et éducatifs de l'autisme.
Les recherches de Lovaas ont
débuté au tout début des années soixante.
Les trois premières années de sa carrière furent
investit à mettre à terme plusieurs études
exploratoires à court terme. A cette époque, les
études de Lovaas portaient sur l'effet du langage et sur le
développement moteur des enfants ayant des difficultés
langagières (Lovaas, 1964). C'est donc de cette façon
qu'il fut mis en contact avec une clientèle d'enfants
autistiques.
Le programme offert est structuré et intensif soit d'environ
40 heures par semaine. Le traitement s'éc helonne sur plus de
deux ans. Lors de la première année, le but du
traitement consiste à (a) réduire l'auto-mutilation et
les comportements agressifs, (b ) apprendre à l'enfant comment
faire des demandes verbales élémentaires, (c) enseigner
l'imitation, (d) établir des jeux appropriés avec les
jouets et (e) promouvoir l'extension du traitement dans la
famille.
Durant la de uxième année le traitement met l'emphase
sur l'enseignement du langage expressif et abstrait. Le traitement
s'étend jusque dans la communauté de l'enfant en vue de
l'intégrer dans un groupe préscolaire.
Dans la troisième année on enseigne à l'enfant
l'expression émotive et les tâches
pré-académiques comme la lecture, l'écriture,
les mathématiques et l'apprentissage par observation en vue de
l'intégrer dans une classe ordinaire de première
année.
Le traitement se base sur les techniques de modification du
comportement tels l'indication, l'incitation, l'estompage, le
façonnement, les renforcements, l'extinction, les punitions,
la généralisation et le maintien des comportements
adéquats.
Les résutats du programme indiquent des résultats
favorables. Neuf (47% ) enfants appartenant au groupe
expérimental sont parvenus à un fonctionnement normal
dans une classe ordinaire, ils ne présentent aucun
déficit intellectuel ou comportemental et leur langage est
considéré comme fonctionnel. Huit (42%) enfants du
même groupe ontété accepté dans une classe
de première année pour enfants ayant des
problèmes d'aphasie. Ces huit enfants ont obtenus en moyenne
un score d'intelligence de 70. Seulement deux (10%) enfants fut
placés dans une classe pour enfants autistiques et ayant un
retard intellectuel profond (moins de 30) (Lovaas, 1987).
Cinq and plus tard, une relance est effectuée et les
résultats se maintiennent (McEachin, Smith et Lovaas, 1993 )
.
Le programme de Lovaas est offert depuis plus de quatre ans au Centre de Consultation Psychologique et éducationnelle situé dans la région de Montréal avec la collaboration d'étudiants de l'Université du Québec à Montréal.
Les enfants ayant profités du programme répondent au diagnostic d'autisme et sont âgés entre 2 et 4 ans lors de la mise en place du programme. Toutefois, des parents et des intervenants commencent à appliquer ce traitement auprès d'enfants ayant un diagnostic d'audimutité sévère, de trouble envahissant du développement non spécifié et même des enfants ayant un retard intellectuel avec quelques comportements autistiques. Il est à noter que les resultats recueillis auprès de ces clientèles sont favorables.
Jusqu 'ici, à Montréal, des 4 enfants qui suivent le traitement intensif, aucun ne se retrouve dans le groupe d'enfants qui ont récupéré totalement pour être intégrés dans une classe ordinaire de première année. Toutefois, les enfants ont acquis des habiletés qui les prédisposent à l'apprentissage mais à différents niveaux. Certains ont fait des progrès plus significatifs que d'autres. Ils ont appris à rester assis, sans bouger de tout côté, sans s'autostimuler ou s'automutiler, sans toucher ou lancer les objets sur la table. Ils comprennent davantage les consignes, aiment lorqu'on les touche ou les chatouille, apprennent à jouer avec les jouets, à imiter les gestes ou les verbalisations de l'adulte ou des enfants. Ils initient des demandes en pointant des images ou en disant un mot ou une approximation verbale de ce mot. Les enfants sont davantage attentif à nos demandes, ils se font comprendre et sont plus sensibles à ce qui se passe dans leur environnement. Un des points notables, est l'amélioration de leur capacité à tolérer la frustration. Par le fait même, l'agressivité, les crises et les pleurs sont réduits.
L'âge de l'enfant et l'intensité de 40 hres/semaine sont deux variables nécessaires pour obtenir des résultats similaires à ceux obtenus par Lovaas. Lorsque l'enfant est plus vieux ou que l'intensité est moindre, il est difficile de s'attendre à ce que l'enfant récupère totalement. Plusieurs études sur le développement du cerveau et sur la stimulation précoce démontrent que plus l'enfant est stimulé jeune, plus il a de chances que de progresser au niveau de ses apprentissages.
Afin d'aider les parents à choisir entre les divers traitements existants pour les enfants démontrant un trouble envahissant du développement et plus spécifiquement un trouble autistique, il est recommandé d'effectuer un trois mois d'essai. Un test a été développé par Lovaas (Early Learning Measure) et est administré avant et après 3 mois de traitement. Cet instrument permet de prédire avec un très haut taux de précision, les chances que l'enfant profite du traitement. Les parents peuvent choisir suite aux résultats du test de poursuivre le traitement ou non. Bien entendu, au cours des 3 mois, les parents peuvent constater les progrès de l'enfant. Cette évaluation est nécessaire pour permettre aux parents de considérer le rapport "coût/bénéfice" de ce traitement. C'est-à-dire l'investissement que le parent devra investir pour améliorer les apprentissages de leur enfant, autant sur le plan des ressources financières, qu'à l'énergie et au temps qui devra être consacré.
-Le programme procure au début
un stress important pour l'enfant, il est probable qu'il
réagisse par des pleurs et des crises fréquentes. Par
la suite, ies interventions amènent une structure
quotidiennel; il sait quèlles sont les activités de sa
journée et accepte plus facilement les demandes.
-Le programme augmente ses habiletés de communication,
réduitles crises, améliore sa capacité
d'attention aux demandes et se fait comprendre.
-Le traitement exige des
thérapeutes à votre domicile de 8-9h a.m. à 17h
et parfois le week-end, ce qui au début change vos habitudes.
Cepenfant, par la suite, cette façon de prodécer vous
libère et vous permet de sortir, de travailler, de vous
occuper davantage de vous. Il est important de considérer que
vous venez de recevoir le diagnostic et devez aussi prendre le temps
se l'approprier et de réorganiser votre vie.
-Le traitement demande aux parents d'accepter des interventions
éducatives structurées et d'être à l'aise
avec l'idée que votre enfant doit apprendre à
répondre à des demandes au début pour qu'il
apprenne à observer son environnement par la suite.
-Les coûts du traitement sont importants. Il est
nécessaire de vérifier les ressources qui vous entoure
et ce, de façon réaliste.
-Ceux-ci doivent posséder une
formation universitaire rigoureuse sur la modification du
comportement. Il peut toutefois être difficile de trouver de
tels thérapeutes. Dans ce cas, il est proposé de
travailler avec un thérapeute qualifié qui vous
entraîne à l'application du programme. Les parents
peuvent devenir d'excellents thérapeutes et superviseurs du
traitement de leur enfant. Plusieurs recherches l'ont
démontré (Harris, 1986) et des parents au Quebec nous
en ont fait la preuve. Lorsque vous maîtrisez bien les
principes du traitement, vous pouvez recruter des étudiants et
les entraîner. Les qualités essentielles d'un bon
thérapeute sont la confiance en soi, le dynamisme, aimer les
enfants et san oir être ferme et structuré.
Les recherches de Lovaas et nos
expériences semblent indiquer que les enfants progressent
lorsque:
-le traitement est intensif ou lorsqu'un objectif d'apprentissage est
répété tous les jours, plusieurs fois par
jour.
-l'enfant vit constamment des succès.
-les apprentissages sont présentés petits à
petits.
-l'enfant est jeune .
-les parents appliquent le traitement en séance de travail et
le soir dans le quotidien.
-les thérapeutes sont formés et incluent les parents
comme co-thérapeutes.
-la famille est à l'aise avec cette intensité.
Plus la stimulation débute
tôt, plus votre enfant a des chances d'apprendre le plus il
sera autonome et fier de lui, et vous aussi. Il est important de
penser à long terme, lorsque votre enfant aura 10-15-20 ans.
Les problèmes de communication et de comportements demeurent
et peuvent même s'aggraver avec l'âge. Le traitement de
Lovass est structuré et exigeant mais les enfants semblent
apprécier les routines, les apprentissages et les contacts
avec les thérapeutes et leurs parents. Ils apprennent et sont
fiers d'eux car, ils est plus facile pour eux d'entrer en relation
avec les autres et leur environnement.
Les expériences montréalaises et la recherche
démontrent que les parents peuvent très bien appliquer
ce traitement eux-mêmes avec l'aide de professionnels au
besoin.
Le programme démontre de meilleurs résultats s'il est
effectué de façon intensive. Toutefois, le programme
peut très bien s'appliquer que quelques heures par semaine ou
lors des vacances scolaires afin de modifier ou améliorer
certains comportements .
Nous sommes toujours en contact avec Lovaas afin de reproduire ses
études pour vérifier si elles sont réplicables.
D'ici 5 ans, nous espérons obtenir des subventions qui nous
permettront de savoir quel type d'enfant autistique
bénéficiera de ce traitement.
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